【摘 要】问题预设主要探讨预设问题的来源、面向行、适恰性等 ；问题的生成主要探讨问题即席创造生成的教师素养要
求和案例探讨问题生成的常见节点等。
【关键词】建构式生态课堂 问题预设 问题生成值教育改革步入深水区，连云港教育人也轰轰烈烈的掀
起教改的热潮，着力开展课堂教学改革，倾力打造“建构式
生态课堂”。时下教师间也把“今天你的课堂生态化了吗？”
当成了口头禅。“建构式生态课堂”的核心是让学生能够主动、
相互地、高效率地学习，教师应需精讲。而这一切之一切都
离不开“问题”这一引擎。下面笔者结合教学实际呈现关于“问
题”的一孔之见。
一、课前教师对学生自主学习“问题”的预设
（一）预设“问题”的来源途径
“问题”预设的主要来源 ：教材的深度解读 ；以往的教学
经验所得 ；教材参考资料、辅导资料和同备课组老师间的研
讨所得等等。
（二）预设“问题”的面向性
“问题”预设要有很好的面向性即要符合课标课程的基本
理念，大多问题特别是要面向全体学生。
（三）预设“问题”的思维量的适恰性
预设的“问题”要有一定的思维含量，但主体问题难易
度要适中，基本上是让大多数学生踮脚或略微跳跳能够达到
的认识高度。既不能太易也不能太难。太浅了缺乏思维力度，
太深了又影响学生的自主学习的积极性。
二、课堂上教师引爆学生思维“问题”的即席创造性的
生成
本真的生态课堂是动态生成的，是课堂教学追求的境界。
然而课堂即席生成的问题似乎又天马行空、随机偶来，其实
凡事都有其轨迹可循，课堂即席创造生成问题也有偶然中的
必然，笔者探微如下 ：
（一）“问题”创造生成的教师素养要求
“问题”创造生成的时机及时捕捉对教师的要求 ：教师
要具有较强的课堂教学的随机应变能力、教师的现场学习力
等，其中教师的现场学习力是教师重要的学习能力，现场包
括 ：自己的课堂、同伴的课堂、办公室讨论、教研活动、备
课组活动……良好的现场学习力又表现在 ：专注力、捕捉力、
转化力等。
（二）“问题”创造生成的常见节点
1. 源自“异口异声”
“兴趣是最好的老师”，可平时常见同仁为培养学生学习
兴趣而煞费苦心却事半功倍，还常抱怨学生对学习不感兴趣。
因此一定要重视“别样的声音”，小心呵护、大胆倡导、悉心
引导，促使课堂问题自然而常态生成。
案例 ：在“验证淀粉遇碘变色”实验中遇到这样一个真
实情况 ：老师通常为学生准备用馒头做成的淀粉溶液，有一
个学生说，为什么用馒头做淀粉液？我想用面粉做可以吗？
我以前小学初中阶段都做过这样的实验，但发现用生面粉溶
液的试管中加碘时呈现出碘的颜色，放熟面粉溶液的试管中
加碘时呈现无色，而在用馒头做成的淀粉溶液的试管中加入
碘液却呈现出蓝色，碘液遇淀粉变蓝色的结论是不是有问题
呢？在实验中我特地又增添了学生所说的实验，看结果是否
真如上学生所说？如果是，那又作何解释？即席添加了上述
几个小实验探讨、应正，因而对学生的异样的声音作了好的
回应。
2. 源自“课堂启迪”
教师的主阵地是课堂，课堂启迪是对进行平行班教学工
作完善的法宝途径。
案例 ：我在进行细胞的分裂和分化的教学时，开始在平
行班的前一班上课时都是在介绍细胞分裂分化的概念后直接
展示细胞分裂分化的概念图让学生去识别理解，效果似乎并
不理想，学生的参与度也不太高。到下一个平行班上课时忽
发奇想 ：让学生自学细胞分裂、分化概念的基础上，提出一
个“崭新”的问题 ：让学生充分的发挥自己的想象力，大胆
的用不同的几何图形画出细胞分裂和分化的概念图，虽然学
生展示的与老师呈现的有的有较大差异，但恰好歪打正着，
正好可以就学生的理解偏差而讨论互教纠错。使课堂生态化
不仅形似而且神似。具体图形如下 ：
教师正常展示的细胞分裂分化概念图
学生呈现的几种细胞分裂分化概念图
甲乙
丙丁
3. 源自“学生错误”
在生物学课堂上学生的展示难免有些错误，这是暴露学
生真实思维、知识构建障碍的良机。优秀的教师能够从中因
势利导的及时设置问题引爆学生的思维，将错误变成一种问
题资源。
案例 ：在讲授蛋白质结构多样性时，经常遇到这样一个
问题 ：如果用 A、B、C 分别代表三个不同种类的氨基酸，
那么由这三个氨基酸脱水缩合能形成多少种三肽？学生回答
六种，并且写出了哪六种？
A-B-C B-A-C C-A-B
A-C-B B-C-A C-B-A
可是有学生提出反对，认为是三种，并且认为理由是 ：
两两相同即A-B-C与C-B-A，A-C-B与B-C-A，B-A-C与C-A-B
分别相同。在此认知冲突基础上适时生成了问题 ：到底是六
种还是三种？是六种，那又为何 A-B-C 与 C-B-A，A-C-B 与
B-C-A，B-A-C 与 C-A-B 不是两两对应相同？让学生在思维
碰撞中确认是六种而不是三种。
求和案例探讨问题生成的常见节点等。
【关键词】建构式生态课堂 问题预设 问题生成值教育改革步入深水区，连云港教育人也轰轰烈烈的掀
起教改的热潮，着力开展课堂教学改革，倾力打造“建构式
生态课堂”。时下教师间也把“今天你的课堂生态化了吗？”
当成了口头禅。“建构式生态课堂”的核心是让学生能够主动、
相互地、高效率地学习，教师应需精讲。而这一切之一切都
离不开“问题”这一引擎。下面笔者结合教学实际呈现关于“问
题”的一孔之见。
一、课前教师对学生自主学习“问题”的预设
（一）预设“问题”的来源途径
“问题”预设的主要来源 ：教材的深度解读 ；以往的教学
经验所得 ；教材参考资料、辅导资料和同备课组老师间的研
讨所得等等。
（二）预设“问题”的面向性
“问题”预设要有很好的面向性即要符合课标课程的基本
理念，大多问题特别是要面向全体学生。
（三）预设“问题”的思维量的适恰性
预设的“问题”要有一定的思维含量，但主体问题难易
度要适中，基本上是让大多数学生踮脚或略微跳跳能够达到
的认识高度。既不能太易也不能太难。太浅了缺乏思维力度，
太深了又影响学生的自主学习的积极性。
二、课堂上教师引爆学生思维“问题”的即席创造性的
生成
本真的生态课堂是动态生成的，是课堂教学追求的境界。
然而课堂即席生成的问题似乎又天马行空、随机偶来，其实
凡事都有其轨迹可循，课堂即席创造生成问题也有偶然中的
必然，笔者探微如下 ：
（一）“问题”创造生成的教师素养要求
“问题”创造生成的时机及时捕捉对教师的要求 ：教师
要具有较强的课堂教学的随机应变能力、教师的现场学习力
等，其中教师的现场学习力是教师重要的学习能力，现场包
括 ：自己的课堂、同伴的课堂、办公室讨论、教研活动、备
课组活动……良好的现场学习力又表现在 ：专注力、捕捉力、
转化力等。
（二）“问题”创造生成的常见节点
1. 源自“异口异声”
“兴趣是最好的老师”，可平时常见同仁为培养学生学习
兴趣而煞费苦心却事半功倍，还常抱怨学生对学习不感兴趣。
因此一定要重视“别样的声音”，小心呵护、大胆倡导、悉心
引导，促使课堂问题自然而常态生成。
案例 ：在“验证淀粉遇碘变色”实验中遇到这样一个真
实情况 ：老师通常为学生准备用馒头做成的淀粉溶液，有一
个学生说，为什么用馒头做淀粉液？我想用面粉做可以吗？
我以前小学初中阶段都做过这样的实验，但发现用生面粉溶
液的试管中加碘时呈现出碘的颜色，放熟面粉溶液的试管中
加碘时呈现无色，而在用馒头做成的淀粉溶液的试管中加入
碘液却呈现出蓝色，碘液遇淀粉变蓝色的结论是不是有问题
呢？在实验中我特地又增添了学生所说的实验，看结果是否
真如上学生所说？如果是，那又作何解释？即席添加了上述
几个小实验探讨、应正，因而对学生的异样的声音作了好的
回应。
2. 源自“课堂启迪”
教师的主阵地是课堂，课堂启迪是对进行平行班教学工
作完善的法宝途径。
案例 ：我在进行细胞的分裂和分化的教学时，开始在平
行班的前一班上课时都是在介绍细胞分裂分化的概念后直接
展示细胞分裂分化的概念图让学生去识别理解，效果似乎并
不理想，学生的参与度也不太高。到下一个平行班上课时忽
发奇想 ：让学生自学细胞分裂、分化概念的基础上，提出一
个“崭新”的问题 ：让学生充分的发挥自己的想象力，大胆
的用不同的几何图形画出细胞分裂和分化的概念图，虽然学
生展示的与老师呈现的有的有较大差异，但恰好歪打正着，
正好可以就学生的理解偏差而讨论互教纠错。使课堂生态化
不仅形似而且神似。具体图形如下 ：
教师正常展示的细胞分裂分化概念图
学生呈现的几种细胞分裂分化概念图
甲乙
丙丁
3. 源自“学生错误”
在生物学课堂上学生的展示难免有些错误，这是暴露学
生真实思维、知识构建障碍的良机。优秀的教师能够从中因
势利导的及时设置问题引爆学生的思维，将错误变成一种问
题资源。
案例 ：在讲授蛋白质结构多样性时，经常遇到这样一个
问题 ：如果用 A、B、C 分别代表三个不同种类的氨基酸，
那么由这三个氨基酸脱水缩合能形成多少种三肽？学生回答
六种，并且写出了哪六种？
A-B-C B-A-C C-A-B
A-C-B B-C-A C-B-A
可是有学生提出反对，认为是三种，并且认为理由是 ：
两两相同即A-B-C与C-B-A，A-C-B与B-C-A，B-A-C与C-A-B
分别相同。在此认知冲突基础上适时生成了问题 ：到底是六
种还是三种？是六种，那又为何 A-B-C 与 C-B-A，A-C-B 与
B-C-A，B-A-C 与 C-A-B 不是两两对应相同？让学生在思维
碰撞中确认是六种而不是三种。
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